[JE] Cahen - “Créer des communautés interprétatives au lycée […]”

updated 00:50:15 - July 19, 2022

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Depuis quelques années, différentes classes de lycée observées ont lu des romans au programme de seconde et de première sur deux plateformes numériques différentes : Wattpad et Glose Education, et ont écrit, au fil de leur lecture, des remarques dans la marge de l’œuvre, partagées avec les autres. Wattpad1 est une plateforme de lecture très populaire auprès des adolescents et nombreux sont les élèves qui ont déjà un compte sur la plateforme. Elle compte 90 millions d’abonnés dans le monde et a été rachetée par un groupe coréen pour 500 millions d’euros. Elle comporte des publicités et est aussi une plateforme d’écriture amateure de romances ou de fanfictions. Certaines de nos élèves, majoritairement des filles, sont déjà inscrites pour y lire ce qu’elles appellent des « chroniques » et même pour y écrire elles-mêmes des histoires en feuilletons, dès le collège ; et on verra que d’autres, après nos expériences scolaires, seront incités à se lancer eux-mêmes dans l’écriture d’épisodes en ligne. Il est frappant de constater que, dans notre expérience scolaire, les habitué·es de la plateforme pour y écrire des romans, parfois même assez longs, sont des élèves qui ne sont pourtant pas à l’aise avec la lecture et l’écriture scolaire. Cette interface ne s’accorde pas a priori avec le paysage numérique scolaire tel qu’on essaie de le dessiner actuellement : en effet Wattpad n’est pas RGPD, les intrigues promues par la plateforme n’évitent aucune vulgarité, l’orthographe des œuvres éditées est souvent approximative… Quand l’élève se connecte spontanément à la plateforme, il a en effet plus de chance de tomber sur une publicité pour des titres comme La Secrétaire enflammée ou Passion prohibée, qu’on aurait jadis trouvées en vente aux éditions Harlequin que sur Le Rouge et Le Noir de Stendhal.

Cela dit, ce site qui peut apparaître sulfureux pour un usage scolaire est aussi connu pour sa bienveillance entre usagers qui se donnent des conseils les uns aux autres avec beaucoup de générosité et on peut y être étonné de la qualité des échanges en matière de Fans-fictions, où les amateurs rivalisent de culture sur les sujets choisis, d’Harry Potter (qui compte environ 22000 réécritures répertoriées sur Wattpad), à Pokemon. Ce qui peut nous intéresser en tant qu’enseignante dans les usages populaires du site réside aussi dans le fait que la culture participative2 dans laquelle il s’inscrit permet à chacun d’éviter d’être complexé : la lecture et l’écriture y sont l’apanage de tous et non de publics privilégiés. On y est adoubé par ses lecteurs qui sont des pairs et non par un éditeur traditionnel ou une institution scolaire : ce qui peut faciliter l’accès à la lecture et à l’écriture d’élèves qui d’habitude sont en retrait.

Glose Education n’est pas une plateforme de la même ampleur : elle est dédiée à un usage scolaire et a été développée en France. Son objectif est de favoriser au sein des classes l’usage d’annotations collaboratives dans les marges de livres classiques accessibles via l’ENT de l’établissement. 4000 classiques de la littérature sont disponibles dans son interface, et on encourage les enseignants à créer des comptes pour leurs classes, pour glisser ensuite des questions dans les marges des livres, auxquelles les élèves répondront. Une fonction intéressante pour les élèves consiste aussi à pouvoir surligner les passages de son choix. Une librairie payante est aussi liée au site, qui lui-même n’est pas gratuit. Il n’est pas non plus encore RGPD, même si bien sûr, son usage n’expose pas les élèves à des contenus peu recommandables comme cela peut être le cas sur Wattpad. Depuis le début de son existence, Glose cherche à s’implanter à l’intérieur des structures numériques de l’Education Nationale, ce qui représente un marché conséquent, notamment à travers des opérations de promotion et de démarchage individuel des enseignants, qu’on peut parfois trouver insistantes. Il n’empêche que ses fonctionnalités sont intéressantes.

En tout cas, que ce soit en détournant Wattpad ou en utilisant Glose, cette expérience collective de la lecture développe au sein de chaque classe une véritable communauté interprétative, quand l’expérience est réussie. Le concept de communauté interprétative a été inventé par Stanley Fish3 dans les années 1980, lorsqu’il affirmait «« ce sont les communautés interprétatives, plutôt que le texte ou le lecteur, qui produisent des significations ». Depuis l’expression a été reprise notamment par Serge Proulx4 , pour l’appliquer à la culture numérique. Il s’agira donc d’apprécier combien ces plateformes de lecture favorisent l’émergence de ces communautés interprétatives à l’échelle scolaire, avant de nous demander quels facteurs ont permis d’assurer la réussite de certains projets par rapport à d’autres.

Cette étude concerne des expériences menées dans des classes de lycée de l’académie de Créteil par différents professeurs : les projets ont été menés dans trois classes de seconde et trois classes de première. Deux classes de première ont travaillé sur Le Rouge et le Noir5, deux classes de seconde sur Madame Bovary 6 et une autre seconde sur L’Assommoir et sur Madame de la Pommeraye de Diderot. Nous complèterons nos observations par celles que l’enseignante Cécile Le Chevalier7 a consignées sur le site de l’académie de Versailles, en travaillant sur le roman Bel-Ami en seconde, et par celles de Claire Augé8 dans un reportage publicitaire tourné dans l’académie de Lyon, qui a entrepris une lecture collaborative sur Glose du Traité sur la Tolérance de Voltaire. Ces deux enseignantes commentent les usages de Glose éducation dans leur classe. J’ai pour ma part déjà fait un compte-rendu d’expérience détaillé sur la lecture de L’Assommoir9 , qui est en ligne sur le site des lettres de l’académie de Créteil. L’ensemble des classes qui se sont lancées dans cette lecture numérique collaborative se situent plutôt dans des banlieues populaires et ne sont pas constituées de public très favorisé socialement. J’ai conduit trois des expériences dans mes propres classes et j’ai mené des entretiens avec trois autres collègues et avec mes propres élèves.

Tous ces projets ont pour point commun d’avoir demandé, sur une période de quelques semaines, à tous les élèves d’une classe de lire un roman entier sur une interface numérique qui leur permettait d’écrire, dans la marge du livre, des remarques assez libres. Les professeurs ont pu donner quelques directives pour ces annotations comme : poser des questions à leurs camarades pour demander une explication, donner leur impression de lecteur, proposer une analyse stylistique, donner la définition d’un mot compliqué, voire inventer un paragraphe supplémentaire dans le livre. Dans la plupart des projets, les professeurs ont demandé aux élèves d’écrire un nombre précis d’annotations dans la marge des chapitres mis en ligne. Le projet de Claire Augé a l’originalité de proposer, dans le cadre de la lecture d’une œuvre argumentative complexe et ancienne (le Traité sur la Tolérance de Voltaire) un partage de la lecture avec une répartition sur la classe des passages à lire, qui fait penser à certaines pratiques de lecture de l’éducation populaire nées dans les années 1940 telles que l’arpentage10 : des cercles de lecteurs se partageaient les pages d’un livre, allant jusqu’à les déchirer, comme le font encore certains collègues11 , qui peuvent donc aussi organiser des formes de lecture collaboratives sans le numérique.

Quelles fonctions spécifiques les enseignants et les élèves ont-ils pu attribuer à la lecture collective d’une œuvre sur les deux plateformes et quels sont les contours de la communauté interprétative qui s’y dessinent?

Nous avons globalement remarqué une véritable entraide au niveau de l’appréhension collective du sens du récit, avec un travail sur le lexique : certains élèves donnent spontanément des définitions aux autres (un dictionnaire est intégré à l’intérieur de* Glose*), comme le fait la classe de Claire Augé autour du mot « abus » pour Voltaire, ou celle d’Alfortville avec notamment un élève, Mohamed, qui s’est spécialisé dans ce type de commentaire : soit sous la forme d’une demande d’aide soit en apportant lui-même une définition. On a en effet des élèves – plutôt de petits lecteurs- qui vont ainsi assurer spontanément ce rôle d’assistant lexical, alors que les lecteurs plus experts vont entrer dans une interprétation qui suppose certaines formes de déductions plus ou moins subtiles : ainsi Nesrine déduit du fait que Gervaise ne signe pas de son nom qu’elle est analphabète. Eloïse Sauvion souligne que ces explicitations sont parfois des paraphrases, des vérités d’évidence. Exemples de commentaires du lexique sur Wattpad par les élèves de seconde d’Alfortville

Mais s’écrivent aussi sur les plateformes des interprétations plus complexes. Cécile Le Chevalier, dans l’académie de Versailles, fait état de débats interprétatifs dans la lecture collective de Bel-Ami, suite à de véritables situations de conflits cognitifs : différents élèves commentent l’expression « Tas de brutes ! » dans Bel-Ami ; pour certains il s’agit d’une jalousie envers les riches, pour d’autres un mépris de Duroy vis-à-vis de la foule. S’engage alors ce que Wenger12 considère comme un processus collectif de négociation, caractéristique pour lui de la communauté d’écriture. Ainsi l’attention conjointe et divergente portée à une simple expression du personnage permet de passer d’une micro-lecture à une vision « macro » du roman et du personnage dont les enjeux deviennent beaucoup plus intéressants. J’ai également constaté le passage à des analyses sur l’ensemble du roman à Alfortville, avec notamment un élève, décrocheur, Rayane, qui a lu L’Assommoir après les autres, juste avant le conseil de classe : peut-être est-ce justement le fait de passer après les autres remarques qui lui a fait prendre du recul. Alors que tout le monde trouvait les scènes de repas trop longues, il ajoute avec une certaine ironie que « la vrai star de se livre est bien la nourriture (sic.)», ce qui est une remarque tout à fait pertinente. Emma, une élève de première, fait des commentaires très aiguisés sur le tempérament général de Julien Sorel : « Lorsqu’on lit le livre, on se rend compte que peut (sic) de choses ont le pouvoir d’émouvoir Julien, que peut de choses le touchent car il prend toutes les choses qu’il voit ou qu’il doit faire comme une conquête et qu’il doit mener une bataille. Mais là, les cloches de l’église ont un effet étonnant sur lui : « ces sons si pleins et si solennels émurent Julien ».Toutefois, dans cette classe de bons élèves, les commentaires fins s’accumulent sans se répondre les uns aux autres. Dans ce cas, s’il y a communauté interprétative, elle se fera davantage par capitalisation de remarques pertinentes que par négociation et échange: le profil de la classe, assez peu unie, peut l’expliquer. Eloïse Sauvion construit des diaporamas à partir des remarques des élèves pour construire son cours et revenir sur les interprétations écrites dans les marges de Madame Bovary: cela permet de faire du temps en classe un prolongement des remarques faites sur la plateforme, qui ainsi ne restent pas dans une bulle numérique renfermée sur elle-même.Exemple de diapositive de cours réalisée par Eloïse Sauvion à partir de Wattpad

De plus, les élèves se sentent assez libres de partager leurs émotions de lecteurs. On dépasse ici l’explicitation du sens et la communauté interprétative sert à consolider le « Sujet-lecteur», dans toute sa subjectivité, tel qu’il a été défini d’Annie Rouxel13 à Sylviane Ahr14, en passant par Anne Vibert15. Evidemment, certaines œuvres s’y prêtent mieux que d’autres, tandis que Voltaire favorise des remarques sémantiques, Emma Bovary ou l’Assommoir vont davantage solliciter les réactions émotives. Les élèves sont d’ailleurs prompts à exprimer leur attachement ou leur répulsion vis-à-vis de tel ou tel personnage. Un autre Rayane, lecteur lui aussi de l’Assommoir, écrit sur Wattpad au retour de Lantier : « Rentre chez toi, Lantier ! », en s’adressant directement au personnage, pris d’un sombre pressentiment. Cette intuition se révèle tout à fait juste, car son retour accompagne le déclin de Gervaise. Cette émotion est aussi palpable en classe : je me souviens que lors d’un moment de lecture silencieuse, sur leurs téléphones, Mohamed qui était installé tout au fond de la salle, s’est levé comme un ressort pour venir me voir précipitamment à mon bureau. Je lève les yeux vers lui, et il me dit, visiblement ému : « Madame ! Madame ! Gervaise se marie! », comme s’il s’agissait d’un événement familial qu’il aurait vécu personnellement et qu’il fallait à tout prix m’annoncer. Je lui souris un peu étonnée, et tout à coup, l’élève se rend compte que sa réaction joyeuse n’était pas tout à fait ordinaire en retournant, légèrement gêné, à sa place. On peut penser que l’usage de Wattpad amorcé depuis quelques semaines avait favorisé ce partage instinctif de son émotion de lecteur, ce qui restera d’ailleurs un très beau souvenir pour moi.

La communauté interprétative des élèves met également de façon récurrente en exergue une dimension importante des œuvres : leur valeur axiologique. Cette dimension de la lecture n’est pas souvent mobilisée dans les classes, alors qu’il est évident que Zola dans l’Assommoir ou Flaubert dans Madame Bovary jouent beaucoup sur le questionnement moral de leurs lecteurs. Un élève d’Eloïse Sauvion déplore le fait que le professeur se moque de Charles Bovary au début du roman, par exemple. On voit que les secondes d’Alfortville questionnent la notion de virilité, quand une phrase scandalise Adia, puis ses camarades à sa suite : « Un homme est un homme, on ne peut pas lui demander de résister aux femmes ». Les élèves réalisent que ce genre de pensées a toujours cours et le déplorent collectivement, cherchant aussi dans la classe à créer un consensus féministe assez intéressant autour du livre. On pense à l’ouvrage récent de Nicolas Rouvières Enseigner la lecture en questionnant les valeurs16 qui porte sur cette thématique. Il y a ainsi assez fréquemment des réflexions actualisantes, qui ont tendance à rapprocher les personnages du XIXe de la classe. Celles-ci sont parfois assez banales, du type « c’est encore comme ça aujourd’hui », mais elles ont un assez grand intérêt, parce que les adolescents découvrent aussi collectivement de cette manière qu’effectivement, l’univers de Zola fait encore écho à notre actualité. L’intérêt de la littérature du XIXe n’est pas qu’historique puisqu’elle continue de dénoncer les réalités d’aujourd’hui. Les élèves l’éprouvent assez spontanément dans leurs remarques.

Les élèves transforment parfois la classe sur Wattpad ou Glose en communauté d’apprentissage, quand ils se permettent d’approfondir des analyses, même si Eloïse Sauvion souligne que ce n’est pas aussi fréquent qu’on pourrait le souhaiter et que ces analyses spontanées interviennent : « souvent pour dire des évidences, comme “c’est une description du cadre spatio temporel”. » Cécile Le Chevallier souligne pour sa part que certains commentaires peuvent préparer une analyse stylistique à développer en classe, comme le relevé d’un champ lexical de la douceur dans Bel-Ami « proposé par la deuxième élève semble inciter la troisième, qui reprend l’idée de la première, à appuyer son interprétation par une citation tirée du texte » : cet exemple tend à montrer qu’en surenchérissant sur les analyses de leurs camarades, certains élèves progressent dans leur propre façon d’envisager le texte. Certaines de mes élèves de première produisent des remarques de qualité autour du roman Le Rouge et le Noir, qui pourraient se trouver directement dans un commentaire. Ainsi Mélanie propose dans une seule remarque à la fois un commentaire sur la prosodie des phrases et sur une thématique : « Je trouve ça intéressant qu’à chaque phrase de ce paragraphe il y ait la même sonorité à la fin en “é”, ça fait comme si c’était des rimes. De plus, nous avons le champ lexical de la bienveillance avec " bonté “,” attendri“,”consoler“,” amitié. " » L’outil Wattpad a priori complètement ascolaire devient alors un outil d’entraînement aux écrits très scolaires du bac. Pour préparer l’entretien à l’oral, les élèves qui ont choisi de le présenter ont ainsi accès non seulement à leurs propres annotations, mais aussi à celles de tous les autres élèves, ce qui enrichit beaucoup leur réflexion personnelle. Ainsi il n’y a pas de réelle contradiction entre un usage très scolaire de la plateforme, en vue de la préparation de l’examen, et son usage communautaire, proche des réseaux sociaux familiers des élèves.

Mathias, un élève de première (qui fait l’objet d’un plan d’accompagnement personnalisé et bénéficie d’une AED pour des troubles de la concentration), s’est lancé dans la réécriture romancée d’un de ses mangas préférés, après l’expérience de lecture du roman Le Rouge et le Noir, qui lui a permis de se familiariser avec l’interface de Wattpad, puis d’un deuxième roman plus personnel. A chaque fois, il a envoyé le lien de l’œuvre écrite à son enseignante, ce qui en a fait une pratique semi-scolaire, alors même qu’il était difficile d’obtenir de lui des efforts dans ses travaux scolaires traditionnels plus classiques : il s’est agi dans ce cas d’une inversion des injonctions de lecture assez amusante entre professeure et élève. Ainsi, alors que pour certains lycéen·nes, les pratiques amateures précédant l’usage scolaire ont favorisé la lecture plus scolaire d’un classique, pour d’autres, de manière plus inattendue, c’est l’expérience scolaire qui a encouragé la pratique amateure. Il nous semble tout à fait positif que l’institution puisse encourager ces pratiques amateures qui sont des exemples de bonnes pratiques du Web et ces expériences pourraient devenir de réelles directions pédagogiques nouvelles dans l’enseignement des lettres.

Elise Sauvion, la collègue de Chelles exprime de manière très intéressante une hésitation sur la place que l’enseignante peut avoir sur la plateforme et comment elle peut ou non s’inscrire dans la communauté de lecture des élèves : « il y a eu bien des fois où j’ai eu envie de répondre à une question que posait un élève ou de rectifier un contresens qu’il exprimait mais je me suis retenue (en me disant que ce n’était pas le but et aussi parce que je ne pense pas qu’ils reviennent voir leurs propres annotations passées). D’un autre côté, je me dis qu’intervenir de manière plus dense, en m’inscrivant moi aussi dans la communauté de lecteurs, pourrait peut-être apporter un peu de dynamisme et de valeur à leurs annotations (en leur montrant que je les lis effectivement et que ça m’intéresse). » Il s’agit sans doute d’un choix éditorial à faire en début de projet : le site Glose incite les enseignants à poser directement des questions de lecture dans la marge pour susciter les réponses des élèves. Il ne s’agit alors plus du même rapport à l’œuvre, si la lecture est guidée par des questions préalables.

En comparant les expériences sur les plateformes, on peut arriver à déterminer plusieurs facteurs de réussite des projets, puisque tous n’ont pas été aussi concluants. Si l’on considère le nombre de notifications, le taux de participation des élèves de la classe, on peut considérer que deux sont des réussites totales, inattendues, qui dépassaient les attentes du professeur (L’Assommoir et Madame Bovary) et trois sont des réussites moyennes (une des expériences concernant Le Rouge et le Noir, Madame de la Pommeraye, La Princesse de Clèves). Une autre tentative a mené à un échec : la deuxième expérience concernant Le Rouge et le Noir (sur Glose).

Les différents facteurs de réussite des projets de lecture collaborative sur les plateformes numériques sont assez divers, et il n’est pas certain que nous les ayons tous identifiés, parce qu’ils se combinent, selon les projets : on ne peut donc pas toujours les isoler les uns les autres, ni savoir ce qui a été le plus vecteur de réussite ou d’échec. Toutefois certaines tendances semblent se confirmer, grâce à plusieurs éléments, plus ou moins récurrents.

Les classes dont les professeurs ont publié progressivement, chaque semaine, quelques chapitres de l’œuvre avec régularité ont mieux réussi à lire les œuvres que celles pour lesquelles l’ensemble du roman a été téléversé sur la plateforme en une fois. Le rythme de publication qui correspondait aux épisodes d’une série permet de vivre la lecture comme un événement en train de se faire, et les chapitres non lus ne sont pas apparents, ce qui décourage moins les petits lecteurs.

Il semblerait que la lecture fonctionne mieux dans une communauté de classe déjà en place : « ne pas participer nous aurait donné une mauvaise image par rapport aux autres de la classe » m’a confié une élève de seconde, « si on n’écrivait rien, on passait pour un naze » a dit un autre. Une lecture du roman Le Rouge et le Noir avait été donnée en début d’année de première, alors que les élèves se connaissaient peu entre eux : l’émulation entre les élèves a moins existé, puisque le groupe classe, qui existe déjà moins en première depuis la réforme du lycée et ses multiples spécialités, n’a pas joué le même rôle fédérateur. Eloïse Sauvion remarque que le confinement a plutôt joué en faveur de ces expériences de lecture qui ont permis alors d’être aussi une occasion pour les élèves de se retrouver alors qu’il était plus difficile de le faire dans le monde réel.

Les classes qui ont pu bénéficier d’une première séance d’essai de lecture commune sur Wattpad en classe, en salle informatique ou sur téléphone, pour leur expliquer le fonctionnement de la plateforme ont pu aussi avoir un meilleur démarrage que les classes où seul un lien et des instructions ont été données pour démarrer le projet. Visiblement, cela a permis aux élèves les moins familiers de la plateforme d’apprendre à la manipuler. Cela a pu aussi favoriser l’installation du sentiment de lecture communautaire, en vivant l’expérience in praesentia.

Un facteur de réussite assez évident a été également l’absence de projets concurrents à celui-ci : une des classes ayant étudié Le Rouge et le Noir avait aussi à tenir un cahier de lecteur en parallèle, avec des sujets d’écriture créative sur le roman au choix, ce qui n’a pas favorisé la motivation des élèves pour annoter le livre en ligne sur Glose, activité qui se surajoutait à une autre.

Ce projet qui a été conduit sur Glose a moins bien fonctionné que ceux qui ont été menés sur Wattpad : on peut penser aussi que les élèves ont préféré la plateforme populaire, qu’ils connaissaient, à celle qui était auréolée d’une connotation plus scolaire. Ce n’est pas ce que les professeurs souhaitent a priori, car Wattpad n’est pas RGPD et offre beaucoup de contenus peu recommandables ou de qualité littéraire très médiocre. Ce point mérite spécialement une réflexion à l’heure où d’autres entreprises du Web éducatif, comme EvidenceB cherchent à mettre au point des outils de lecture collaborative validés par l’éducation nationale et plus « propres » : il est clair que le devoir de l’institution est de protéger les données des élèves, et de leur offrir un environnement de travail sécurisé. Toutefois, lorsqu’on se déplace sur des outils grand public et populaires, des élèves en difficulté ou peu scolaires semblent pouvoir davantage être raccrochés à la classe. En tout cas, dans les expériences citées, ce fut notamment le cas d’un jeune en décrochage, qui a finalement lu complètement L’Assommoir en seconde, en retard, mais en y passant la nuit, et qui se révéla l’auteur de certaines des annotations les plus pertinentes.

Les projets qui ont fait l’objet d’une évaluation régulière et bienveillante ont aussi eu plus de succès que les écrits qui ne donnaient pas lieu à une note. Le plus souvent, cette évaluation était assez sommaire (par exemple sur 5 ou 10 points par semaine) et consistait à noter le nombre de remarques effectuées par chaque élève, et ces notes étaient légèrement modulées en fonction de la qualité des propos. Il est plus difficile de lancer le projet sans notation, car ce sont alors les élèves déjà moteurs en lecture qui effectuent le plus volontiers le travail.

Un retour en classe sur les remarques des élèves semble aussi stimuler les réactions : cela permet de faire exister le projet IRL, et les lycéen.ne.s sont contents lorsque leurs remarques servent de support à un cours. Si le projet n’est en revanche n’est que peu évoqué dans les cours, et reste comme souterrain, sa dimension collective est moins mise en évidence. En plus, certaines remarques des élèves, parfois inattendues, peuvent être des leviers tout à fait efficaces pour construire des problématiques, notamment pour les explications de textes.

Une classe plus littéraire va avoir plus de difficultés à s’investir sur la plateforme en ligne qu’une classe en proie à des difficultés face à la lecture, parce que les élèves plus attachés à l’objet-livre se tourneront moins vers les écrans. Si le professeur laisse le choix à la classe entre une lecture sur le livre et sur l’interface numérique, parmi nos expériences, plus nombreux ont été les élèves à choisir une lecture sur le livre papier dans une classe où les élèves avaient plus de facilités, plus de familiarité avec la lecture avant le projet, comme c’était le cas pour la classe de première qui a lu Le Rouge et le Noir à Alfortville. De plus, en première, le support du livre sera maintenant d’autant plus encouragé que les élèves pourront disposer du livre à l’oral du bac pour l’entretien, alors qu’ils ne pourraient pas exploiter leur travail sur écran.

Les tout petits lecteurs ont le sentiment de pouvoir éviter le livre, et parfois, par ruse, la lecture elle-même, parce qu’ils annotent l’œuvre en rebondissant sur les commentaires de leurs camarades, en allant directement aux passages qui ont fait l’objet de remarques, pour répéter plus ou moins ce qui a déjà été dit ou répondre aux propos des autres : je l’ai constaté tout autant qu’Eloïse Sauvion. La stratégie d’évitement que nous avons diagnostiquée dans ces cas-là est spécialement intéressante, car paradoxalement, c’est aussi une forme de lecture de l’œuvre, dont, à la manière de Maxime Decout17, nous pourrions faire l’éloge. Comme Maïté Eugène l’a étudié récemment dans sa thèse de doctorat18, certaines compétences peuvent malgré tout être développées par les non-lecteurs quand ils cherchent à éviter la lecture. Ce qui était tout d’abord une lecture d’apparence, uniquement pour faire bonne figure, et récolter quelques points donnés par le professeur pour quelques annotations, à la limite du factice, s’est d’ailleurs métamorphosé en lecture plus sincère. Nous avons pu le vérifier avec plusieurs classes : ainsi le début de la lecture de L’Assommoir a montré que les premiers lecteurs des chapitres étaient surtout des lectrices, qui se présentaient elles-mêmes comme aimant lire, alors que les lecteurs plus tardifs étaient plus masculins et affirmaient moins aimer lire, conformément aux rôles-clichés que Christine Détrez et Fanny Renard19 ont mis en évidence concernant les lectures adolescentes. Mais au fil de la lecture collective en ligne, certains de ceux qui apparaissaient comme des lecteurs plus tardifs qui suivaient les autres (si l’on se fie au rythme des annotations, qui arrivent en temps réel au professeur, pour juger de la vitesse de la lecture) ont changé de rôle dans la communauté numérique de lecture : ils sont progressivement passés de « suiveurs » à « meneurs », dans la deuxième moitié du roman, se prenant au jeu. La lecture collective en ligne a alors eu un rôle assez formidable pour le professeur, parce qu’elle a réussi à entraîner, par sa puissance sociale, plusieurs adolescents dans la lecture réelle de classiques qu’ils ne croyaient pas à leur portée.

Les facteurs de réussite des projets de lecture collective sur une plateforme numérique sont donc assez multiples, et il appartient au professeur de discerner si, dans le contexte où il enseigne, ce type d’expérience pédagogique apporterait une plus-value à la classe, en tenant compte de ces premiers constats. Même s’il nous paraît que la lecture sur Wattpad a semblé plus adaptée aux classes en difficultés face à la lecture, il serait regrettable de présenter la lecture sur ces interfaces numériques comme une démission, un pis-aller, ou un renoncement au livre. En formation de professeurs, c’est parfois comme cela que certain.e.s enseignant.e.s le perçoivent, malheureusement. D’une part, il n’est pas question de renoncer totalement à l’objet-livre, puisqu’on peut toujours poursuivre d’autres projets le reste de l’année en utilisant des supports plus classiques, d’autre part, la lecture sous cette forme apporte vraiment une plus-value, permet de développer des fonctions que n’a pas la lecture individuelle du livre-papier, notamment dans le développement d’une véritable communauté interprétative. Prendre le risque d’explorer ces nouvelles formes de lecture en classe, c’est aussi l’occasion de vivre une belle aventure collective qui marque le groupe, à une époque où nous en avons certainement tous plus que jamais besoin.


  1. Fanny Guyomard, « A compte d’auteur Qui lit-on sur Wattpad ? », Libération, 22.01.21, https://www.liberation.fr/france/2021/01/22/qui-lit-on-sur-wattpad_1818148/

  2. Danah Boyd, Henry Jentkins, Mizuto Ito, Participatory Culture in a Networked Era A Conversation on Youth, Learning, Commerce and Politics, Polity Press, 2016 Bruno Barrière (trad.): Culture participative, C&F éditions, 2017

  3. Stanley Fish, Is-there a text in this classe? The Autority of interpretative communities, Havard University Press, 1982

  4. Serge Proulx, Louise Poisson, Michel Sénécal, Communautés virtuelles : penser et agir en réseau, Presses Universitaires de Laval, 2007

  5. L’une des expériences en première a été menée par moi-même au lycée Maximilien Perret d’Alfortville : https://www.wattpad.com/myworks/284390858-le-rouge-et-le-noir et une autre par Mme Mollard au lycée Champlain à Chenevières (sur Glose, non disponible).

  6. Ces expériences ont été menées par Eloïse Sauvion deux années de suite en seconde, la première avec Wattpad et la deuxième avec Glose éducation, au lycée de Chelles.

  7. Cécile Le Chevalier, « Glose éducation.2. L’annotation collective: quels enjeux? Quels objectifs ? » La page des lettres de l’académie de Versailles, Juillet 2021, https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1768

  8. Claire Augé, Camille Henry, « Glose expliqué par les professeurs, 1 : la lecture collaborative en seconde. » Babbler.fr, 2017 https://web.babbler.fr/video/show/glose-explique-par-les-professeurs-1-la-lecture-collaborative-en-seconde#/

  9. Françoise Cahen, “L’Assommoir 2.0 : transformer la classe en communauté interprétative avec Wattpad”, site Lettres de l’académie de Créteil, 2021 https://lettres.ac-creteil.fr/spip.php?article2108

  10. Site « la trouvaille.org », fiche « arpentage », 2015 : https://la-trouvaille.org/arpentage/

  11. Aurore Delubriac, (interview): “arpenter les livres en les déchirant », Le Café pédagogique, 16 septembre 2019 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/09/16092019Article637042166779700619.aspx

  12. Étienne Wenger , Richard Arnold McDermott , William Snyder, Cultiver les communautés de pratique : un guide pour la gestion des connaissances Harvard Business Press , 2002

  13. Annie Rouxel, Le Sujet-lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, Presses Universitaires de Rennes, 2005

  14. Sylviane Ahr, Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée. Expérimentations et réflexions, SCEREN, CNDP-CRDP Académie de Grenoble, 2013 Eduscol, 2011

  15. Anne Vibert, Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? Eduscol, 2011

  16. Nicolas Rouvières, Enseigner la lecture en questionnant les valeurs, L.Lang Editions, 2019

  17. Maxime Decout, Eloge du mauvais lecteur, Editions de Minuit, 2021

  18. Maïté Eugène, Les non-lecteurs à l’épreuve de l’enseignement de la littérature : enquête sur la non-lecture scolaire dans une classe de 2de, Thèse de doctorat soutenue le 18-10-2021

  19. Christine Détrez, et Fanny Renard. « « Avoir bon genre ? » : les lectures à l’adolescence », Le français aujourd’hui, vol. 163, no. 4, 2008, pp. 17-27